Pentucci, M., Rossi, P.G. – ITA

Le sfide della complessità e della società dell’innovazione (Pentucci & Rossi, 2021) e la necessità di una nuova democrazia (Zecca, 2020, 940) hanno evidenziato la presenza di due saperi fortemente connessi nell’agire didattico anche quotidiano: un sapere “disciplinare”, organizzato epistemologicamente che può essere “detto e descritto”, un sapere pratico che, invece, vive incorporato nell’azione e non può essere né descritto, né appresso separandolo da essa. Vive nell’azione e nella riflessione sull’azione.
Aristotele (1986) parlava di due tipologie di scienze: le scienze su cui non si può intervenire e il sapere pratico. Oggi i due saperi viaggiano intrecciati e dialogano, così come sono intrecciate natura e cultura, scienza e politica. Il post-costruzionismo (Rossi, 2013), il post-umanesimo (Braidotti, 2014) e il post-digitale (Jandrić, 2019) hanno constatato tale interazione ricorsiva, ma spesso le istituzioni resistono al cambiamento.
La scuola è in mezzo al guado tra discipline e competenze. Sicuramente ha introdotto compiti autentici, lavoro per problemi, making, alternanza, educazione alla cittadinanza, ma poi propone curricoli disciplinari, valuta separatamente discipline e competenze, introduce pratiche di alternanza e non ne tiene conto nelle valutazioni finali.
La separatezza ritorna quando intervengono routine incarnate e istituzionali ovvero quando:
– Si strutturano i curricoli senza tener conto dei due fili rossi, quello delle discipline e quello dei processi;
– Si progettano le sessioni senza articolare le due tipologie di saperi nella stessa attività;
– Si valuta per aree disciplinari separate senza tener conto contemporaneamente di conoscenze e di processi (Pentucci & Rossi, 2021).
Si trascura l’importanza dell’informal learning (Pederson, 2010) nel superare i confini rigidi delle epistemologie, promuovere il cambiamento e la giustizia sociale, rimotivare i giovani verso un apprendimento che ponga al centro le istanze emergenti della contemporaneità, in una prospettiva post-umana (Quinn, 2018).
Il ritardo è anche teorico e non è stato approfondito come mediare i processi. I processi concretizzano la mobilitazione che lo studente realizza in azione e rendono la competenza operazionalizzata e dunque osservabile: sono il momento in cui – quasi simultaneamente – si agisce e si riflette in azione e sull’azione e si ristruttura l’azione, trasformando progressivamente e reciprocamente il sé, l’ambiente e le sue diverse componenti e di fatto realizzando l’apprendimento, che poi viene “incorporato” nel diventare/essere competente.
Se nella didattica delle discipline la mediazione è tra soggetto e oggetto culturale, nei processi la mediazione è tra il soggetto che agisce e il soggetto che riflette sulla propria azione, tra il soggetto e la sua identità personale e professionale (Pentucci & Rossi, 2021).
In tale contesto cambiano: (1) il ruolo del docente che da esperto disciplinare diventa tutor e accompagnatore; (2) i mediatori a supporto dell’insegnamento-apprendimento.
Nella mediazione dei concetti disciplinari il mediatore interviene nella costruzione delle conoscenze. In questo caso i mediatori attivi, iconici, analogici e simbolici che reificano e rappresentano il concetto possono essere di aiuto. Per mediare i processi il mediatore dovrebbe reificare e documentare il processo, favorire e far emergere il rapporto ricorsivo tra immersione e distanziamento, tra soggetto che agisce e soggetto che riflette sulla sua azione (idem). In questa direzione il digitale diviene un supporto essenziale, come logica prima che come tecnologia (Rivoltella & Rossi, 2019). Il carattere proteiforme e l’ibridazione permettono di produrre artefatti che si modificano in itinere e che tracciano il processo. Aggregatori digitali, LMS, social media, e-portfolio documentano il processo favorendo la ricorsività tra azione e riflessione sull’azione.
Damiano descrive tre scenari per la mediazione: la relazione madre-figlio, la mediazione tra soggetto e oggetto culturale, la mediatizzazione dei mediatori (Damiano, 2013). Quest’ultima è centrale quando si lavoro sul sapere pratico. La mediatizzazione dei mediatori può essere interpretata in due modi. (1) È la vicarianza permessa dagli oggetti digitali che agiscono come sostituti di alcune funzioni del docente: gli aggregatori digitali orientano lo studente, forniscono gli obiettivi e i feedback, reificano le relazioni presenti. (2) Nel lavoro sul sapere pratico il docente non media i concetti, ma media la sua stessa funzione in quanto in relazione ai processi accompagna lo studente nell’imparare a imparare, nel progettare, nel valutare, nel riflettere sulla sua azione. Va oltre le mediazione degli oggetti culturali e media le funzioni tipiche dell’insegnamento.
La sfida attuale della scuola è oltrepassare il guado. Comprendere che in ogni attività interagiscono concetti disciplinari e processi, e conseguentemente superare le dicotomie lineari e scandite in successione tra momento della “didattica” e momento della “valutazione”, tra conoscenze e competenze.
Occorre progettare attività in cui discipline e processi dialoghino, come in EAS (Rivoltella, 2016). Riflettere nel curricolo annuale sulle famiglie di processi e inserirle secondo una logica progressiva e esaustiva. Ripensare la valutazione, individuando modalità che facciano sintesi di oggetti, esperienze e posture differenti, di discipline e di competenze. Attuare una progettazione visibile e condivisa con gli studenti, come propone DEPIT (depit.eu) e tener conto della cultura del digitale. L’interazione non è data dalla interdisciplinarietà, ma dalla co-presenza delle logiche epistemologiche e di quelle dei saperi pratici profondamente incarnati nelle azioni (Sibilio, 2020), e da un’attività in cui dialogano conoscenze e processi complessi.